¬ивченн¤ еп≥чних твор≥в на уроках л≥тератури

ѕЋјЌ

1.     ∆анри еп≥чних твор≥в, введених до шк≥льних програм 5-8, 9-11 клас≥в. «алежн≥сть сприйманн¤ епосу в≥д в≥ку, л≥тературного розвитку школ¤р≥в та ≥н.

2.     ”м≥нн¤ словесника визначити шл¤хи анал≥зу твору, що вивчатиметьс¤ в клас≥. –≥зноман≥тн≥сть форм ≥ прийом≥в анал≥зу еп≥чних твор≥в (приклади вивченн¤ еп≥чних твор≥в у 5-8, 9-11 класах).

3.     ¬≥дпов≥дн≥сть анал≥зу твору загальному задуму письменника, вс≥й систем≥ образ≥в. јнал≥з д≥й, вчинк≥в персонаж≥в у Їдност≥ з сюжетно-композиц≥йною  основою твору.

4.     «Т¤суванн¤ авторськоњ концепц≥њ (морально-естетичного ≥деалу) традиц≥йного й новаторського у твор≥, оц≥нки твору л≥тературною критикою, анал≥з твору з позиц≥й сучасност≥. ”никненн¤ традиц≥йного визначенн¤ "рис" героњв та складанн¤ план≥в характеристик њх.

Ћ≥тература:

1.     јврахамов √. ¬ихованн¤ у наймолодших розум≥нн¤ естетичноњ природи художнього твору//”ћЋЎ 90, 2

2.     Ѕандуа ќ. ¬и¤вленн¤ особистост≥ автора у твор≥//”ћЋЎ Ц 1985. Ц п.12.-с.17-22

3.     ѕас≥чник ™. е раз про концепц≥ю ц≥л≥сного анал≥зу //”ћЋЎ Ц 1985-п.6-с.43-51

4.     ћарко ¬.  ...≤ в≥чна тањна слова. јнал≥з великого еп≥чного твору. Ц  ., 1990.

5.     —тепанишин Ѕ.¬икладанн¤ ”Ћ в школ≥.  . 1995.

6.     ѕас≥чник ™. ”Ћ в школ≥.  ., 1983

ƒл¤ того, щоб урок л≥тератури сьогодн≥ забезпечував свою навчальну й виховну мету, треба, ¤к зазначаЇ Ѕ.—тепанишин, ус≥ висновки про л≥тературний тв≥р робити на осов≥ досл≥дженн¤ його тексту, а художн≥ ¤вища трактувати з мистецькоњ, а не вульгарно-соц≥олог≥чноњ точки зору. —амобутн≥сть уроку л≥тератури  вчител≥- словесники вбачаюь в особливост¤х художньоњ ≥нформац≥њ, у способах њњ ≥нтерпретац≥њ, у методах донесенн¤ њњ учн¤м. ј найважлив≥шою методичною проблемою у вивченн≥ л≥тератури  вчитель вважаЇ  саме анал≥з художнього твору, ≥ сам, не чекаючи  в≥д науковц≥в порад , шукаЇ нового њх осмисленн¤ й прочитанн¤ в контекст≥ епохи та розвитку св≥товоњ л≥тератури.

—ьогодн≥ ми вчимос¤ анал≥зувати художн≥ твори з загальнолюдських позиц≥й, враховуючи особливост≥ украњнського ментал≥тету, нац≥ональних традиц≥й, звичањв ≥ обр¤д≥в. ≤ ¤кщо сам учитель не усв≥домить важливост≥ нового осмисленн¤ художнього твору, в≥дкинувши стереотипи навТ¤заного мисленн¤ , то вс≥ його намаганн¤ дос¤гнути поставлених перед ним часом завдань  будуть марними.

”роки анал≥зу художнього тексту повинн≥ викликати глибок≥ естетичн≥ переживанн¤, естетичн≥ почутт¤. ј це залежить в≥д ум≥нн¤ "бачити" художн≥й тв≥р. „им б≥льше побачить, зрозум≥Ї, осмислить людина в художньому твор≥, тим б≥льшу насолоду в≥н дасть њй.

”м≥нн¤ бачити ≥  по¤снювати набуваЇтьс¤ в процес≥ анал≥зу художнього твору  в школ≥ Ц навчити д≥тей глибоко зрозум≥ти тв≥р, оц≥нювати його всеб≥чно, в≥дчувати майстерн≥сть художника, насолоджуватис¤ ≥ прекрасними про¤вами характер≥в, њх життЇв≥стю, ум≥нн¤м письменника проникати в душу людини , музикою мови , ц≥л≥сн≥стю всього твору.

јнал≥з л≥тературного твору поглиблюЇ ≥ розвиваЇ почутт¤ прекрасного.

”чн≥- випускники ,¤к записано в програм≥ (с. 264) повинн≥ вм≥ти :

анал≥зувати тв≥р з урахуванн¤м його художньоњ , естетичноњ та ≥дейноњ ц≥л≥сност≥  та авторськоњ позиц≥њ; створювати усн≥ й письмов≥ твори Ц роздуми  проблемного характеру за вивченим твором (або к≥лькома творами), тв≥р Ц роздум на л≥тературн≥ теми й публ≥цистичн≥ теми;

з≥ставл¤ти р≥зн≥ погл¤ди в процес≥ полем≥ки ,ви¤вл¤ти здатн≥сть доводити своњ твердженн¤ , власну думку про тв≥р.

јнал≥тико Ц синтетична робота з творами допомагаЇ учнев≥ повн≥ше ос¤гати њх художн≥й зм≥ст, ви¤вл¤ти конкретно Ц ≥сторичне та загально Ц людське  значенн¤зображеного письменником ; кожний л≥тературний тв≥р учитель маЇ розкривати ¤к своЇр≥дну художню неповторн≥сть.

ѕрипускаЇтьс¤, що юнак чи д≥вчина ,зак≥нчуючи школу повинн≥ вм≥ти самост≥йно оц≥нити художн≥й тв≥р, обгрунтувати своЇ судженн¤ про нього , вм≥ти в≥др≥знити хорошу книгу в≥д беззм≥стовноњ.

“им часом судженн¤ про книги в учн≥в нав≥ть старших клас≥в часто занадто лакон≥чн≥, бездоказов≥: "дуже ц≥кава", "дуже сподобалась", а коли ≥ Ї докази , то безсистемн≥.

„асто, зам≥сть доведенн¤ думки ,коротко переказують зм≥ст книги  або ¤кого-небудь ц≥кавого еп≥зоду з нењ. ÷е тому, що юний читач не знаЇ, про що треба говорити , що сл≥д в≥дзначити в книз≥.

”м≥нн¤ самост≥йно оц≥нювати тв≥р набуваЇтьс¤ поступово, Ї насл≥дком виконанн¤ багатьох однотипних  розумових операц≥й. «розум≥ло ,що самост≥йн≥сть м≥ркувань формуЇтьс¤ не т≥льки в процес≥ шк≥льного навчанн¤. «багаченн¤ життЇвого ≥  читацького досв≥ду юноњ людини само по соб≥ спри¤Ї зм≥цненню њњ розумових сил. ѕроте обовТ¤зок учител¤ л≥тератури пол¤гаЇ в тому, щоб орган≥зовано формувати св≥доме ставленн¤ до художнього твору, вм≥нн¤ аргументовано м≥ркувати.

‘ормуванн¤ будь Ц ¤ких навичок завжди спираЇтьс¤ на засвоЇн≥  правила, на усв≥домленн¤ загальних положень. —истематичне застосуванн¤ цих загальних  положень при розвТ¤зуванн≥ практичних завдань ≥ веде  до виробленн¤ навичок, ум≥нь.

“акими загальними положенн¤ми при вивченн≥ л≥тературиЇ теоретико Ц л≥тературн≥ пон¤тт¤ (знанн¤ , в≥домост≥): про в≥дношенн¤ художнього твору до житт¤; про жанров≥ та композиц≥йн≥ особливост≥ твор≥в, про прийоми створенн¤ характеру ; про образотворч≥ засоби мови тощо.

≈лементарн≥ в≥домост≥  з теор≥њ л≥тератури засвоюють учн≥ вже в 5-7 класах.

“еоретико- л≥теротурн≥ пон¤тт¤ формуютьс¤ в учн≥в на основ≥  спостережень над художн≥ми  текстами , проте, на жаль, часто засвоЇн≥ пон¤тт¤ залишаютьс¤ без застосуванн¤, ≥снують десь окремо в≥д твору, ¤кий розбираЇтьс¤. ”чн≥ вчатьс¤ вид≥л¤ти еп≥тети в художньому текст≥, пот≥м запамТ¤товують  визначенн¤ еп≥тета, к≥лька раз≥в повторюють його на уроках. ¬изначенн¤ це пригадують тод≥, коли учень не може в≥дразу в≥дшукати еп≥тети або плутаЇ њх з метафорами. јле саме по соб≥ вид≥ленн¤ еп≥тет≥в ще н≥чого не по¤снюЇ в твор≥, необх≥дно осмислити њх в контекст≥, усв≥домити њх значенн¤ в створенн≥  художнього образу, картини.

¬ивченн¤ теор≥њ л≥тератури в школ≥ маЇ смисл т≥льки тод≥, коли теоретико Ц л≥тературн≥ знанн¤, набут≥ при розбор≥ одного твору, полегшують розум≥нн¤ наступних твор≥в, коли на њх основ≥ виробл¤Їтьс¤ в учн≥в ум≥нн¤ самост≥йно роз≥братись у твор≥, формуюютьс¤ навички анал≥зу.

2.Ўл¤хи анал≥зу.‘орми методи

”процес≥ анал≥зу художнього твору вчител¤ оч≥куЇ чимало проблем. бо духовний св≥т сучасного читача Ц учн¤ дуже скадний : ¤вища акселерац≥њ , ≥нфальтивност≥ , прагматизму, максимал≥зму, ¤к≥ не можна не враховувати. ќдн≥ коханн¤  атерини  трактують ¤к найвищий про¤в любовного чутт¤, ≥нш≥ Ц ¤к легковажн≥сть , спираючись на те , що Ўевченко пише сам про њњ легковажн≥сть: де гул¤Ї , там ≥ заночуЇ. ќтже, сама винна , що одержала такого л¤паса в житт≥ , що й привело њњ до самогубства .

ќск≥льи художн≥й тв≥р , кр≥м п≥знавального ≥ естетичного, маЇ ≥ морально Ц етичний аспект , то в його анал≥з≥ беруть участь ≥ переконанн¤ школ¤р≥в , ¤кими  б ще несформованими вони не були . ƒл¤ цього вчителю треба знати учн≥в , пост≥йно вивчати њхн≥ читацьк≥ ≥нтереси.

јнал≥зувати л≥тературн≥ твори вчителю у 5-11 класах доводитьс¤ майже на кожному уроц≥ Ц ≥ в цьому позитив , бо у вчител¤ формуЇтьс¤ грунтовне профес≥йне вм≥нн¤ , ¤ке може перерости в майстерн≥сть , водночас ≥ негатив: анал≥з витвору художнього слова може стати буденною справою, нав≥ть звестись до шаблону.

«д≥йснити анал≥з самобутнього ≥ неповторного художнього твору нелегко, але прагнути до цього треба пост≥йно.

Ѕ.—тепанишин висуваЇ загальномистецьк≥ та методичн≥ засади анал≥зу художнього твору.

«агальномистецькими Ї:

1.Ѕезпосередн≥стьу сприйн¤тт≥ л≥тературного твору.

2.Ѕезперервн≥сть у сприйн¤тт≥ художнього твору.

3. ѕравильне сп≥вв≥дношенн¤ сприйн¤тт¤ ≥ анал≥зу.

4.ѕоЇднанн¤ загальноприйн¤тих оц≥нок твору з особистими.

5. ритичний п≥дх≥д до художнього р≥вн¤ л≥тературного твору.

6.¬иб≥рков≥сть анал≥зу.

7.™дн≥ть зм≥сту твору та його автора

8.ѕоЇднанн¤ свободи ≥ необх≥дност≥ в контактах системи "л≥тературний тв≥р- читач ".

9.™дн≥ть читанн¤ , сприйманн¤, анал≥зу

10.„итач ЦсубТЇкт анал≥зу.

ћетодичн≥ засади анал≥зу художнього твору.

1.     ¬ основ≥ анал≥зу художнього твору Ц текст , а не л≥тературознавчий чи методичний пос≥бник.

2.     –озкритт¤ умовност≥ п≥дтексту.

3.     ћистецьке трактуванн¤ худжнього твору.

4.     “еор≥¤ л≥тератури Ц своЇр≥дний компас анал≥тичного процесу.

5.     «разок  анал≥зу в л≥тературно- критичн≥й класиц≥.

6.     ћета анал≥зу Црозвиток естетичних читацьких смак≥в.

7.     јнал≥з не повинен бути ≥люстрац≥Їю до готових тверджень.

8.     ¬ар≥антн≥сть анал≥зу.

Ѕ. —тепанишин вид≥л¤Ї так≥ шл¤хи анал≥зу еп≥чних твор≥в:

1. ѕроблемно Ц тематичний

2. ѕрообразний

3.÷≥л≥сний (комплексний)

ѕроблемно Ц тематичний анал≥з

ѕ≥д кер≥вництвом учител¤ учн≥ вид≥л¤ють проблеми, порушен≥ у твор≥ (що стосуЇтьс¤ старших клас≥в) ≥ працюють над текстом твору , ви¤сн¤ють, ¤к дана проблема розвТ¤зуЇтьс¤ у твор≥, хто з героњв причетний до њњ розвТ¤занн¤.

‘ормуванн¤ таких навичок вимагаЇ тривалоњ ,систематичноњ роботи, в процес≥ ¤коњ школ¤р≥ виконують р¤д практичних завдань, причому самост≥йн≥сть учн≥в у виконанн≥ њх поступово зб≥льшуЇтьс¤.

” школ≥ учн≥ знайомл¤тьс¤ з еп≥чними творами ≥ њх р≥зновидами.

¬≥днос¤чи художн≥й тв≥р до певного роду, жанру, учитель анал≥зуЇ його з урахуванн¤м закон≥в, що визначають специф≥ку цього твору.

¬≥д того, ¤кий естетичний досв≥д маЇ учень, залежить р≥вень сприйманн¤ художнього твору. якщо учень маЇ невеликий естетичний досв≥д, то зустр≥чаючись з новими жанрами, формами , в≥н може п≥дходити до них за Їдиним критер≥Їм. “ому, наголошуЇ ™. ѕас≥чник, "виробити в учн≥в звичку анал≥зувати художн≥й тв≥р  з урахуванн¤м його особливостей ,навчити њх бачити жанрову розмањт≥сть, художню неповторн≥сть л≥тературних твор≥в Ц одне з найважлив≥ших завдань учител¤ л≥тератури ".

—еред еп≥чних твор≥в, ¤к≥ пропонуЇ до вивченн¤ програма, - казка, опов≥данн¤, байка, поема, новела, пов≥сть, роман. ¬ залежност≥  в≥д в≥ку та л≥тературного розвитку школ¤р≥в програма пропонуЇ еп≥чн≥ твори: у 5 клас≥ Ц казки, у 5 Ц 8 класах Ц опов≥данн¤, у 9 клас≥ Ц поеми, в 10 Ц романи, новели, у 8 Ц пов≥ст≥, в 11 Ц роман у в≥ршах. ќтже, з кожним роком в учн≥в розширюЇтьс¤ у¤вленн¤ про њх жанров≥ р≥зновиди.

—початку на уроц≥ учитель зТ¤совуЇ , ¤к учн≥ прочитали тв≥р, чи справд≥ вс≥ прочитали, наск≥льки  докладно опанували текстом. «аради цього можна провести навчальну анкету  , в ¤к≥й учн≥ запишуть про своњ враженн¤ в≥д прочитаного еп≥чного твору. јнкета може включати запитанн¤: ¤к≥ проблеми п≥дн≥маЇ автор у твор≥? „им схвилював вас цей тв≥р? Ќад чим примусив вас задуматись?

Ќапередодн≥, готуючись до уроку, учитель продумаЇ схему роботи над твором:

1) зТ¤сувати, на ¤ких частинах сл≥д зупинитис¤ детально, переказати окрем≥ моменти, а де¤к≥  - зачитати  вголос на уроц≥;

2) готуЇ ор≥Їнтовану систему запитань;

3 ) сл≥дкуЇ , щоб учн≥, в≥дпов≥даючи на запитанн¤, зверталис¤ все част≥ше до тексту;

4) простежуЇ, щоб учн≥ висловлювали власн≥ думки, а не запозичували готов≥ формули з п≥дручника чи критичноњ статт≥;

5) вибираЇ найб≥льш оптимальний шл¤х анал≥зу; п≥дбираЇ оптимальн≥ методи ≥ прийоми (складанн¤ плану до частин; виписуванн¤ й конспектуванн¤опис≥в природи, портрету; написанн¤ невеликих твор≥в Ц роздум≥в; досл≥дженн¤ мовноњ пал≥три твору);

6) домашнЇ завданн¤ формулюЇ

≤нша форма роботи на уроц≥ Ц учитель вив≥шуЇ саморобний плакат з тезами  основних проблем ≥ образ≥в роману, за ¤кими п≥д його кер≥вництвом працюЇ клас.

ѕрообразний шл¤х анал≥зу  еп≥чного твору.

÷ей анал≥з передбачаЇ  характеристику персонаж≥в. јле це не обовТ¤зково люди. ” художн≥х творах Ї образи так званого вищого естетичного гатунку. ” пов≥ст≥ "Fata morgana" Ц це образ «емл≥, образ –уњн сахарн≥, ќс≥нн≥х дощ≥в, —тривоженого села, Ћугу, що см≥Їтьс¤  ранн≥ми росами.

ѕод≥бно ¤к у поез≥њ Ўевченка ми вид≥л¤Їмо образ могутнього ƒн≥пра Ц нац≥ональноњ артер≥њ”крањни, образ сив≥ючоњ могили, образ кобзи, що сп≥ваЇ про трагед≥ю украњнц≥в. ѓм теж сл≥д прид≥л¤ти увагу п≥д час анал≥зу художнього твору.

 оли йде мова про образ Ц персонаж, сл≥д схарактеризувати його за головними компонентами образу:

1. ѕортретна характеристика геро¤.

2. јнал≥з еп≥зод≥в, в ¤ких розкриваютьс¤ риси характеру геро¤.

3. ≈волюц≥¤ образу. ƒиннам≥ка под≥й.

4. —тавленн¤ до ≥нших персонаж≥в.

5. јвторськ≥ симпат≥њ до геро¤ та способи њх висловленн¤. (ќбраз ћарус≥ у  в≥тки Ц ќсновТ¤ненка ≥ образ ћотр≥ у ¬. ¬инниченка " раса ≥ сила").

ћожна ≥ншим шл¤хом анал≥зувати персонаж Ц за ходом його розкритт¤ в процес≥ розгортанн¤ сюжету.

÷≥л≥сний анал≥з передбачаЇ узагальнений або комплексний погл¤д на певний художн≥й тв≥р. якщо це новела, або опов≥данн¤, то, певно, цей тв≥р буде прочитаний у клас≥ повн≥стю. якщо це велика пов≥сть чи роман, то учитель заздалег≥дь подбаЇ про певн≥ частини , фрагменти, ¤к≥ будуть перечитан≥.

якщо це читанн¤ Ї виразним, ≥нтонац≥йно багатим ≥ техн≥чно правильним, то сам процес читанн¤ вже Ї ц≥л≥сним ос¤гненн¤м твору.

ќсновними методами анал≥зу художнього твору Ї :

художнЇ читанн¤ , коментар, переказ, реферат учн¤, художн¤ опов≥дь, лекц≥¤, еврестична бес≥да, своренн¤ проблемноњ ситуац≥њ.

¬иб≥р метду анал≥зу залежить в≥д багатьох чинник≥в, основними з ¤ких Ї:

1)     в≥ков≥ особливост≥ учн≥в;

2)     р≥вень л≥тературного розвитку учн≥в ;

3)     особливост≥ конкретноњ навчальноњ ситуац≥њ;

4)     вид, п≥джанр еп≥чного твору;

5)     особит≥ уподобанн¤ ≥ майстерн≥сть вчител¤.

ѕроцес вивченн¤ еп≥чного твору обовТ¤зково передбачаЇ самост≥йну роботу учн≥в:

а) текстуальне вивченн¤ твору;

б) вдумливе прочитанн¤ тексту, що вже готуЇ до анал≥зу твору;

в) удоконаленн¤ читацькоњ культури учн¤.

ƒосить поширеним прийомом роботи над еп≥чним твором Ї складанн¤ плану Ц ¤кщо це роман- то до окремих частин, ¤кщо це пов≥сть- можна до всього тексту. —кладанн¤ плану передбачаЇ гарне знанн¤ тексту твору, ор≥Їнтац≥њ в композиц≥њ твору; дана робота привчаЇ учн≥в стежити ,¤к рогораютьс¤ под≥њ, ¤к вони м≥ж собою повТзан≥, учн≥ стежаь за своЇр≥дн≥стю побудови твору, особливост¤ми опис≥в, пейзаж≥в, в≥дступ≥в, портрет≥в, авторських характеристик.

ѕлани бувають р≥зними:

1)     за характером д≥¤льност≥ учн≥в: комплексними, ≥ндив≥дуальними, груповими;

2)     за характером завданн¤ (за м≥сцем виконанн¤): домашн≥ ≥ класн≥;

3)     за характером мовностил≥стичних засоб≥в: цитатний, звичайний, зм≥шаний;

4)     за побудовою: прост≥ ≥ складн≥;

5)     за зм≥стом: план  сюжету, план еп≥зоду, план окремоњ частини, план опису. Ќайпрост≥ший Ц план до сюжету, ускладненим Ї план опису.

ќпис ¬ерб≥вки ("ћикола ƒжер¤"):

1) опис навколишн≥х верб ≥ садк≥в,

2) городи через усю ¬ерб≥вку,

3) краса ≥ чар≥вн≥сть зелених левад,

4) –аставиц¤ входить у широкий ставок,

5) вулиц≥ села ¬ерб≥вки,

6) хата старого ƒжер≥.

ѕ≥д час складанн¤ плану можна пом≥тити типов≥ помилки, особливо це стосуЇтьс¤ учн≥в середнього в≥ку, ¤ким важко вилучати ≥з тексту головне ≥ оформл¤ти думку, пом≥чаЇтьс¤ стил≥стична невправн≥сть Ц д≥т¤м важко п≥д≥брати лакон≥чн≥ вислови, здеб≥льшого реченн¤нос¤ть одноман≥тний характер, багато синтаксичних та граматичних помилок в оформленн≥ плану.

« метою посилити увагу учн≥в до тексту використовують такий прийом, ¤к розпов≥дь (переказ), близько до тексту.

–озпов≥дь  чи переказуванн¤ буваЇ: стислим, розпов≥дь - вит¤г, творчий переказ. “ака робота спри¤Ї розвитку мовленн¤ школ¤р≥в, збагачуЇ њхн≥й активний словник.

ѕереказуванню передуЇ певна робота: виб≥р еп≥зоду,складанн¤ плану уривка, усний переказ за планом.

3.ќсновою еп≥чного твору Ї сюжет, що ¤вл¤Ї собою под≥ю чи систему под≥й, покладених в осову художнього твору, спо≥б естетичного освоЇнн¤ й осмисленн¤, орган≥зац≥њ под≥й (художньоњ трансформац≥њ фабули), рух характер≥в у художньому час≥ й простор≥. —южет динам≥чний аспект твору, ланцюг зображуваних под≥й, у тому числ≥ й переживань, думок.

” художньому  твор≥ в≥дбуваЇтьс¤ розгортанн¤ д≥њ у вс≥й њњ повнот≥, розвиток характер≥в та њх взаЇмов≥дносин, характер≥в ≥ обставин, людських переживань, почутт≥в, психолог≥чних порух≥в, рух емоц≥йного стану, настрою або внутр≥шн¤ д≥¤. —южет в≥дбиваЇ суперечност≥ змальованого житт¤, виражаЇ естетичну концепц≥ю д≥йсност≥ митц¤, т≥сно повТ¤заний з ≥деЇю твору ≥ Ї засобом њњ розкритт¤, естетичного ви¤ву.

¬одночас у сюжет≥ про¤вл¤Їтьс¤ фабула, ¤ка зцементовуЇ ≥ повТ¤зуЇ в Їдн≥сть р≥зноман≥тн≥ його елементи. —южет та фабула складають нерозривний конструктивний компонент твору, що про¤вл¤Їтьс¤ в≥дпов≥дно на р≥вн≥ ц≥нн≥сно Ц акс≥олог≥чному та предметно Ц п≥знавальному. ‘абула Ц один ≥з нев≥дТЇмних чинник≥в сюжету, його ¤дро, що визначаЇ меж≥ руху сюжету в час≥ й простор≥, розпов≥дь про под≥њ,змальован≥ в еп≥чних творах , драматичних, л≥ро Ц еп≥чних творах, на в≥дм≥ну в≥д самих под≥й сюжету твору, фабула Ц розпов≥дь про под≥њ, сюжет- сам≥ под≥њ твору.

‘абула виникаЇ в конкретному сюжет≥ ¤к продукт творчост≥ митц¤. ќснову њњ складають под≥њ, ≥стор≥њ, почерпнут≥ письменником ≥з реального житт¤, ≥стор≥њ людства, м≥фолог≥њ, ≥нших твор≥в мистецтва. ѕод≥¤ Ц це одиниц¤ фабули. ѕисьменники, звертаючись у р≥зн≥ епохи до тих самих  под≥й, под≥Ївого к≥ст¤ка, створюють на т≥й же под≥Їв≥й канв≥ новий художн≥й св≥т, в ¤кому в≥дома фабула звучить по Ц новому (б≥бл≥йн≥ легенди, " ам≥нний господар"), тому вчителю сл≥д ч≥тко розр≥зн¤ти фабулу ≥ сюжет.

‘абула в≥др≥зн¤Їтьс¤ в≥д сюжету такими ознаками:

1)      посл≥довн≥стю викладу под≥й, ¤к≥ в текст≥ змальовуютьс¤ не так, ¤к вони в≥дбуваютьс¤ в житт≥, з пропусками важливих ланок, з перестановкою, з ≥нверс≥Їю ("ѕерехресн≥ стежки", "÷иклон");

2)     мотивуванн¤м розпов≥д≥ Ц ¤к спогад ("«ачарована ƒесна" ќ. ƒовженка), вид≥нн¤, сон (поема "—он" Ўевченка), лист, щоденник ("–об≥нзон  рузо" ƒефо), опов≥данн¤ в опов≥данн≥;

3)     субТЇктом розпов≥д≥ Ц в≥д першоњ ≥ другоњ особи, в≥д автора, що не ви¤вл¤Ї своЇњ присутност≥ ("ѕов≥¤" ѕ. ћирного), в≥д автора, що ви¤вл¤Ї свою емоц≥йну настроЇн≥сть ("”крањна в огн≥" ќ. ƒовженка), в≥д ≥мен≥ б≥ограф≥чного автора ("“рет¤ –ота" ¬. —осюри), опов≥дача Ц маски (в≥д ≥мен≥ –удого ѕанька Ц "¬ечори на хутор≥ б≥л¤ ƒиканьки"  ћ. √огол¤, √рицька ќсновТ¤ненка Ц у √ригор≥¤  в≥тки Ц ќсновТ¤ненка), опов≥дача Ц персонажа (”стина Ц в "≤нститутц≥"           ћ. ¬овчка). ¬ окремих творах в≥дстань м≥ж сюжетом ≥ фабулою м≥н≥мальна, зближуЇтьс¤ ("Ќовина" ¬. —тефаника).

¬ажлива роль у еп≥чному твор≥ належить ≥ позасюжетним елементам: портретам, пейзажам, описам обстановки, публ≥цистичним, л≥ричним в≥дступам тощо.

—воЇр≥дн≥сть еп≥чного твору усв≥домлюЇтьс¤ учн¤ми поступово.

” 5-6 класах учитель зосереджуЇ увагу учн≥в на розвитков≥ сюжету в твор≥, ≥ на вчинках л≥тературних персонаж≥в.

ѕростежуючи розвиток д≥њ у час≥ ≥ простор≥ учн≥ набувають навичок давати оц≥нку певним життЇвим фактам та ¤вищам. јнал≥зуючи певн≥ частини художнього твору, учн≥ тим амим заглиблюютьс¤ в розум≥нн¤ образ≥в Ц персонаж≥в, бо за њх вчинками можна судити рпоњх характери, а характери героњв твору про¤вл¤ютьс¤ в д≥њ.

Ўк≥льна  практика св≥дчить , що учн≥ легко усв≥домлюють сюжетну канву еп≥чного твору, труднощ≥в тут немаЇ н≥¤ких. јле не завжди вони розум≥ють лог≥ку повед≥нки л≥тературних персонаж≥в, усв≥домлюють звТ¤зок сюжету з позасюжетними елементами (внутр≥шн≥ монологи, л≥ричн≥ в≥дступи, пейзаж≥), важко часто вдаЇтьс¤ простежити ¤к виражаЇтьс¤ ≥де¤, що нею пройн¤тий тв≥р. “ому ™. ѕас≥чник радить вивчати еп≥чний тв≥р так, щоб  учн≥ зрозум≥ли т≥сний взаЇмозвТ¤зок  ус≥х його компонент≥в, ¤к≥ у своњй сукупност≥ створюють ц≥л≥сну картину людського житт¤. “ому  ≥ радить вчити њх з≥ставл¤ти еп≥зоди твору, бачити лог≥чну доц≥льн≥сть у загальн≥й композиц≥йн≥й  побудов≥, простежувати, ¤к поступово вимальовуютьс¤ людськ≥ характери.

“≥ еп≥чн≥ твори, ¤к≥ пропонуютьс¤ до вивченн¤ в старших класах, велик≥ за обс¤гом. ≤ щоб учн≥ правильно його сприйн¤ли, навчились бачити його художню неповторн≥сть, виробили вм≥нн¤ анал≥зувати художн≥й тв≥р з урахуванн¤м його особливостей, учитель повинен продумати, ¤к≥ частини детально сл≥д розгл¤нути, ¤к≥ розд≥ли докладно переказати, ¤к≥ еп≥зоди ще раз перечити ≥ нехай вони прозвучать на уроц≥, щоб п≥дсилити емоц≥йний  вплив на учн≥в , щоб викликати в≥дпов≥дний катарсис, в≥дпов≥дн≥ емоц≥њ Ц гн≥ву, обуренн¤ чи осуду; чи емоц≥њ рад≥сн≥, окрилен≥.

”же з 5 класу роботу над осмисленн¤м компози≥њ еп≥чного твору вчител≥ провод¤ть. ≤ вже з середн≥х клас≥в варто вчити учн≥в на основ≥тексту проникати в особливост≥ художнього зображенн¤. ÷е завданн¤ зд≥йснюЇтьс¤ практично, на осно≥ тексту художнього твору.

Ќав≥ть учн≥ старших клас≥в плутають сюжет ≥ композиц≥ю. “ому ≥з середн≥х  клас≥в учителю сл≥д формувати ум≥нн¤ озр≥зн¤ти ц≥ два пон¤тт¤: сюжет Ц ланцюг под≥й, переживань, думок, а композиц≥¤ Ц це побудова твору, доц≥льне поЇднанн¤ вс≥х його компонент≥в у художньо Ц естетичну Їдн≥сть, зумовленого лог≥кою зображеного читачев≥ св≥ту, св≥тогл¤дною позиц≥Їю, естетичним ≥деалом, задумом письменника, каноном, ор≥Їнтац≥Їю на адресата.

 омпозиц≥¤ виражаЇ взаЇмини , взаЇмозвТ¤зок, взаЇмод≥ю персонаж≥в, сцен, еп≥зод≥в зображених под≥й, розд≥л≥в твору, способ≥в зображенн¤ ≥ компонуванн¤ художнього св≥ту (розпов≥дь, опов≥дь, опис, портрет, пейзаж, ≥нтерТЇр, монолог, д≥алог, пол≥лог, репл≥ка, ремарка) ≥ кут≥в зору субТЇкт≥в художнього твору (автора, розпов≥дача, опов≥дача, персонаж≥в).

 омпозиц≥¤ "дисципл≥нуЇ" процес реал≥зац≥њ творчого задуму письменника, забезпечуЇ в≥дпов≥дн≥сть задумов≥ вс≥х р≥вн≥в структури художнього твору, динам≥зуЇ читацьке  сприйн¤тт¤.

¬ивченн¤ композиц≥њ часто обмежуЇтьс¤ вид≥ленн¤м компонент≥в сюжету (експозиц≥¤, завТ¤зка, розвТ¤зка... )  омпозиц≥¤ ж твору Ц це насл≥док творчого компонуванн¤ ¤к основного механ≥зму створенн¤ художнього св≥ту.

ѕ≥д час анал≥зу сл≥д враховувати, що композиц≥¤ кожного твору ≥ндив≥дуальна, њњ типов≥ особливост≥ треба подаватиз урахуванн¤м своЇр≥дност≥ л≥тературних напр¤м≥в, стильових теч≥й, жанрових пласт≥в. Ќа тематичному р≥вн≥ композиц≥¤ з хаосу , плину под≥Ївого матер≥алу вибираЇ, розташовуЇ окрем≥ еп≥зоди, в≥дводить њм певне м≥сце, чергуЇ реальне з у¤вним, фантастичим.

4. —л≥д враховувати важлив≥сть тоо факту, що анал≥зувати еп≥чний тв≥р, учн≥ повинн≥ навчитис¤ бачити за образами ≥ картинами автора.

јвтор не просто змальовуЇ певн≥ картини, а присутн≥й у твор≥ , в≥н щось стверджуЇ, щось заперечуЇ.

≤снуЇ 2 форми вираженн¤ авторськоњ позиц≥њ в еп≥чному твор≥ : авторська позиц≥¤ виражаЇтьс¤ або безпосередньо, або приховано, у прихован≥й форм≥.

„ерез л≥тературних персонаж≥в, або  через  опов≥дача, письменник знайомить нас ≥з своЇю системою погл¤д≥в, з власною ≥Їрарх≥Їю морально Ц духовних ц≥нностей, переконуЇ читача Ц учн¤  в≥д ≥мен≥ опов≥дача  чи л≥тературного персонажа. јле не завжди система погл¤д≥в  на навколишн≥й св≥т персонажа  зб≥гаЇтьс¤ з авторською. “од≥ учн≥ висловлюють думку, що автор хоче заперечити певн≥ вчинки, д≥њ, ¤кост≥.

Ќа основ≥ загального звучанн¤художнього твору школ¤р≥ вчатьс¤ робити висновки про авторську позиц≥ю. яку позиц≥ю займаЇ автор? “екст художнього твору даЇ ч≥тк≥ в≥дпов≥д≥ на питанн¤:

Ј        ¤к ставитьс¤ автор до зображених под≥й?

Ј        ¤к ставитьс¤ автор твору до л≥тературних персонаж≥в, чого вчить тв≥р?

Ј        що засуджуЇ тв≥р?

Ј        що схвалюЇ?

—еред загальномистецьких засад анал≥зу художнього твору (за —тепанишиним) Ц принцип Їдност≥ зм≥сту твору та його автора. √рунтовне знанн¤ життЇпису , характеру, св≥тогл¤ду письменника, допомагаЇ глибше збагнути зм≥ст його твору, анал≥з ¤кого в свою чергу спри¤Ї л≥пшому п≥знанню особи митц¤.

” поез≥њ ‘ранка "“оваришам  ≥з тюрми" читаЇмо:"“реба твердо нам в бою сто¤ти" ≥ розум≥Їмо, що то позиц≥¤ не лише л≥ричного геро¤, а й самого ‘ранка. ¬ гурт≥ тих, що "з силою розпуки раз по раз гримали о камТ¤не чоло" самодержавства (" амен¤р≥"), попереду вс≥х ми бачимо самого поета. –озк≥шн≥ "райськ≥" пейзаж≥ Ќадросс¤, мальовничий опис ¬ерб≥вки та —емигор ≥ зовн≥шност≥ ћиколи ƒжер≥, Ћавр≥на, ћелашки Ц естетичний ≥деал самого Ќечу¤ Ц Ћевицького Ц еталон найвищоњ краси, втрата ¤коњ так згубно позначилас¤ на дол≥ нашого народу, на його духовност≥.

Ѕ.—тепанишин обстоюЇ думку, що художн≥й образ треба трактувати лише в св≥тл≥ авторського задуму, зТ¤совуючи, ¤ку функц≥ю виконуЇ даний образ в загальн≥й концепц≥њ твору: брати ѕоловц≥ ≥ трагед≥¤ украњнського народу у спровокован≥й б≥льшовиками громад¤нськ≥й в≥йн≥.

” пов≥ст≥ " раса ≥ сила" ¬.¬≥нниченко подаЇ портрет своЇњ героњн≥. “о була краса, що виховуЇтьс¤ т≥льки на ”крањн≥, але не така, ¤к малюють де¤к≥ з наших письменник≥в. Ќе було в нењ н≥ "губок, ¤к пупТ¤нок, червоних, ¤к добре намисто", н≥ "п≥дбор≥дд¤, ¤к гор≥шок", н≥ "щок, ¤к повна рожа", ≥ сама вона не "вилискувалась, ¤к мак≥вка на город≥". „орна, без лиску, товста коса, невисокий, трохи випнутий лоб, н≥с тонкий, р≥вний, з живими н≥здр¤ми ≥ св≥ж≥, наче дит¤ч≥ губи, що ¤кось мило загинались на к≥нц¤х; легка смага на матових, наче мармурових щоках ≥ велик≥, надзвичайно велик≥, з довгими в≥¤ми, темно-с≥р≥ оч≥, з ¤ких, здавалось, дивл¤чись, наче лилос¤ ¤кесь тихе, мТ¤ке, ласкаве св≥тло, - то була й ус¤ краса с≥Їњ д≥вчини.

«Т¤суйте, чињй творч≥й манер≥ портретописанн¤ протистоњть письменник? «а допомогою ¤ких прийом≥в йому вдалос¤ створити не народоп≥сенний, а реальний, живий, ≥ндив≥дуальний образ героњн≥?

Ќа що акцентована увага при опис≥ зовн≥шност≥?

ўе одна проблема Ц формуванн¤ в учн≥в ум≥нь ц≥л≥сно сприйн¤ти тв≥р.

(ƒивослово, 1993, є2, “аран)

(ƒивослово, 2002, є9, “окмань)